什么真什么作文

原标题:[周二谈话]特级教师吴勇,真实作文的本质是什么?

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  主持人:王建国老师

  今晚,星光灿烂;

  今晚,大师光芒

  今晚的讲座,

  是理论的盛宴;

  今晚的讲座,

  是实践的指南。

  江苏省特级教师-吴勇

  吴勇,1972年出生,江苏省特级教师,中学高级教师,江苏省基础教育课程改革先进个人,现任无锡市新区教培研中心副主任。

  功能性写作:真作文的本质

  当下中小写作教学一个根本的弊病就是回避写作的“语用”本质,让儿童对空说话,说空洞的话。在教学中,只考虑如何将“教”的内容(包括知识、方法)体现在儿童习作中,以实现教师提出的教学目标。整个写作过程儿童始终处于一种消极被动的言语状态,这是典型的“从属性写作教学”。而有一种习作教学,它鼓励儿童将写作当成一种语用手段,让写作内容作为一种交往载体,引导儿童努力用“教”的内容来支持和实现自己的言语交往目标,我们姑且将这种教学方式称之为“功能性写作教学”。

  “从属性写作教学”始终将每一次写作当成“学习”,更当成获得写作技能的一种必经“途径”;而“功能性写作教学”坚持让每次写作成为一种“语用”,更成为写作技能的一次积极“消费”。

  “功能性写作教学”便有着区别于传统习作教学的独特体征——

  1、作前

  基于角色的诉求。走向“功能”的习作教学,它的发端源自“为什么写”。每一次习作教学都应该是儿童作为某种角色所产生的内在真实需求。或是主人,或是导游,或是求助者,或者说服者……儿童一旦有了角色的担当,习作功能就此诞生,教学目标便有了明晰的指向,写作的动力随之悄然孕生。因此,“功能性写作教学”首先要为每个儿童选择一个适合的角色,既要在生活中可能——让写作成为儿童释放内需、缓解压力的途径,又要前所未有的陌生——让每个儿童在写作前便充满所要担当角色的期待。

  2、作中

  立足功能的考量。面向“功能”的习作教学,关键在于指导儿童进行功能性言语的表达。李健雪指出:“功能性言语实际上是在语篇建构过程中的一种动态隐喻过程,也就是反映出‘作者—语篇—读者’之间的心理映射”[2]。由此可见,在功能性写作中,语篇里的言语要饱含“功能”,写作过程中,儿童所调遣的写作知识、技能以及经验,都应当服务功能目标的实现。譬如,一篇习作要体现“倾诉”功能,一要考虑需要倾诉什么,才能引起读者共鸣,产生积极的心理响应;二要用什么方式倾诉才能产生“语力”,不仅引起读者注意,并且唤起他们的积极支持。要实现这样的功能,作为语用作者的儿童,必须主动寻找言语表达的知识、策略、技法,并将此“动态的隐喻”在语篇中,即时地应对读者所产生的阅读需求。

  3、作后

  为了交往的实现。“功能性写作教学”最终旨归还是功能目标在具体而可感的交往情境中实现,通过读者的现场反馈,来检验功能性言语的达成度。交往情境可以是现实生活,写给谁的,就读给谁听;也可以是课堂模拟,由教师或同伴担任功能对象,让课堂成为语用现场。在交际情境中,每个儿童都能真实感受自己习作的价值,享受到写作的尊严和荣耀,同时,每个儿童也清楚感到自己习作在交往应对中的不足,或适当调整写作内容,或重新选择表达方法,通过积极修改,以主动向理想的交往目标逼近。

什么真什么作文

什么真什么作文(网络配图 侵删)

  综上所述,“功能性写作教学”现对于传统的“从属性写作教学”,不少瓶颈问题得到突破,可让当下的习作教学一扫颓势,呈现出勃勃的生机.

  一方面使教师懂得为什么而“教”——为了让每个儿童主动走进这个世界,主动适应这个世界,主动改变这个世界;知道怎么来“教”——让消极的知识“传递”变成积极的知识“运用”,让平面的习作课业变成立体的写作应对,让课堂的习作评议变成生活的言语交往。

  另一方面,让儿童认识了为什么而“写”——为了解决面临问题,为了改善自身处境,为了加强与社会沟通;同时,让儿童体会到怎样来写——面对真实读者口吻来写,根据交往的需求去写,确保读者产生信服而写。无论是教师还是儿童,在这样的习作教学面前,不仅清醒、清楚,而且主体、主动。

  这就是功能性写作教学与传统的习作教学的区别!

什么真什么作文

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什么真什么作文

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功能性写作教学的价值

  1让读者对象明确

  在每次写作前,都要借助鲜活的功能情境告诉儿童,本次写作因何发生,为谁表达,将一个具体的读者推到儿童面前。这个读者是真实可感的,一定存在于他们的生活中,在当下的物理空间和信息手段下,可以看得见,定能够得着;这个读者必须与作者相互关联,或许是自己——现在的“我”写给未来的“我”,或许是亲人师长——面谈不便而诉诸笔端,或许是伙伴网友——让对方了解和关注自己;这个读者还存在空间距离,可以在地域上——身在在远方,口头语言不易抵达,可能在心理上——地位悬殊,缺乏平等对话时机。在这个“语用”链条上,儿童是身临其境的言语诉求者,读者就是如影随形的倾听者和应答者,习作教学就是在作者和读者之间建立联系,让他们彼此呼应,使真正的写作随之发生。

  功能性写作,其实与日本倡导的“生活作文”一脉相承,日本生活作文的核心是“为了生活需要而写作”,大陆地区,现在对生活作文的理解严重曲解,片面认为,生活作文就是写自己的生活。

  2使教学动力生成

  潘新和认为,言语动力缺失是根本性缺失。当下习作教学为何难“教”,是因为教学进程缺乏潜在的动力机制;当下的儿童缘何怕“写”,是因为写作前缺乏鲜明的动力推进。“功能性”习作教学中,“功能”就是动力之源,教师凭借“功能”确定教学内容:基本语言向功能语言转换的知识,体现功能需要的表达知识,实现功能价值的篇章知识;教学凭借“功能”构建具体流程:创设功能情境→明确读者对象→探讨功能技巧→进行功能写作→实现功能价值;儿童凭借“功能”形成写作状态:生成功能动机→激活写作动力→寻求功能路径→完成功能表达→体验交往成长。习作教学因为“功能”而生成,写作兴趣因为“功能”而激发,写作知识因为“功能”而唤醒,写作评价因为“功能”而转型。“功能”成为贯穿习作教学的一条潜在线索,“功能”成为习作教学运行的核心动力。

  3促进言语知识的建构

  相对“从属性习作教学”,功能性写作所需要的知识、技能都是立足于“功能”而即时创生出来的。一次写作,是写作知识的“活学活用”,而不是传统教学中知识的“生搬硬套”,这是由习作教学适应“功能”的机制决定的。

  一、是“语篇功能性知识”,就是作者从读者的角度出发,通过使用恰当的功能性言语来使语篇连贯、衔接,并且从读者的认知、心理因素考虑来组织语篇,引导读者,并“邀请”读者身临其境地渗透到语篇的字里行间。

  二、是“人际功能性知识”,在作者写作过程中,仿佛读者比肩而坐,要与读者感同身受,促膝长谈。“人称代词作为一种功能性言语标记,在实现读者和作者关系方面却起着很大作用”[5]。在故事叙述中,或者直接倾诉中,要时刻将“我”——作为推介者、介绍者、陈述者、说明者的角色凸显出来,同时不时将“你”——作为分享者、参与者、倾听者、对话者的角色分布在每个段落的起始阶段或者收尾环节。

  三、是“互文功能性知识”,功能性习作一个重要特点就是在作者和读者之间建立起“心理映射”,当作者在描述、讲述、陈述自己的故事或者观点、感受时,为了能引起读者的强烈呼应,常常还会邀请第三方话语参与,用权威者、相同经历伙伴的观点或经历来应证自己的理解的可信度,或强化行动的可行性。当然这三方面知识为了加强儿童习作的交互性,凸显习作教学的语用功能,呈现作者与读者之间的鲜活互动。

  4为习作评价转身

  传统的习作教学,在习作评价环节常常借助典型的习作(优秀的,不足的)进行现场评点,这对巩固教学内容,提升在场每个儿童的表达素养,有着良好的促进作用。而在“功能性写作教学”中,典型性评价将转身为普遍性评价,评价对象不仅仅是自己同伴,而是习作教学的预设读者;评价目标不只是修正字词句篇,而是语用功能是否达成。如果前者是为了让习作趋向锦上添花般完美,那么后者则是为了让读者心悦诚服地悦纳,相比而言,哪一种更能促使儿童自觉自愿地对习作进行修改?显而易见,后者更实用,更更能激发儿童再创作的动力,并且会让每个儿童在常态的习作中会形成一种“元意识”——我的文字是否能吸引读者,我的文字是否能让读者清楚领会自己的想法,我的文字是否能让读者也享受到故事的愉悦……面向读者的写作评价会促使每个儿童成为一名用心服务读者的有责任的言语人。

  相对于注重激发儿童写作兴趣的习作教学相比,功能性写作是真正让儿童从写作兴趣走向写作意识,那就是“写作对儿童有用——可以应对生活需要,服务生活,更好地适应社会“。

  有一位教育学者将中国与美国小学习作内容进行了对比,发现中国的习作教学旨在培养儿童用眼睛观察世界,习作内容多为《学种花》《我家的小猫》《我长大了》等,而在大洋彼岸的美国则培养学生做一个用心思考世界的公民,习作内容多为《我怎么看人类文化》《你认为小学生是否一定要穿校服》《你认为避免战争的最好方法是什么》《为到费城的游客制作一份旅游指南》等.显而易见,中美写作教学理念大相径庭:中国的习作教学立足当下,让儿童在记录和描摹自己身边的故事中学会写作;美国的习作教学则指向未来,引导儿童在通过写作来适应社会、改善自身的生活状况。当然,中国的习作教学将习作面向自己当下的生活无可厚非,因为生活毕竟是写作的源泉。但是仅仅是反映当下的生活,还是有些局限,应该将儿童当作一个人,一个未来的社会公民,写作成为他们担当“公民”责任的手段和方式,这样的习作教学才能够服务人的成长,这样的写作才能将言语和精神同构共生。正如学者徐贲认为的“学校教育的一个重要部分是语言教育,不只是读写技能,而且是通过学习使用文字语言,养成公共说理的理性思考习惯。”

  “公共说理”,是一个社会公民的基本素养,它体现着作为“公民”三方面的意识:一是具有人格意识——有理性和反思,可以独立思考;二是自由意识——自由判断、自由选择、自由决定;责任意识——敢于担当和捍卫。“童化作文”积极倡导的“功能性写作”,其目的就是引导儿童在学习写作过程学做社会“公民”——在习作中学会理性反思,在习作中做出自由判断,在习作中勇于担当,从小做一个以言服人、以言动人真“言语人”。

  “功能性写作”从本质上看,属于“交际语境写作”。“功能性”是指借助言语交际所需要达成或实现的目标、愿景等。习作教学作为一种教学样态,尽管从儿童的现实需要出发,但是在课堂的上提供给教学运营的只能是一种模拟的“功能情境”。综合西方写作教学的研究成果,笔者以为,一个完整的“功能语境”基本上有五个要素构成:

  

什么真什么作文

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"功能语境“

  一个完整的“功能语境”基本上有五个要素构成

  1.话题

  就是本次习作的基本内容,或来自语文教材,譬如介绍一个人,描述一种景物等等;或来自儿童的现实遭遇——譬如书包太重、作业太多、食堂饭菜不太合口等等。话题的选择要“热”,想儿童之所想,急儿童之所急;话题的呈现要“鲜”,能让每个儿童眼前一亮,心头一振,从而能唤醒儿童关注的兴趣,能吸引儿童探讨的热情,能激发儿童创造的天赋。

  2.目的

  就是本次习作的功能目标,即到底为什么写,通过写能解决什么问题,达成什么目标。习作的目的性应当与儿童的生存、生命、生活需要息息相关。功能目标不是教学目的,它直接指向儿童的内在诉求和期待。功能目的就是一次习作教学的动力源泉,就是一次儿童写作的价值所在。安东尼•海恩斯曾经为写作总结了100个目的。[2]当然,写作目的不同,所采取的写作知识、文体形式也各不相同。

  3.角色

  就是写作者的文本身份,即作者在习作中以什么样身份进入语境,以什么样的年龄、经验、性别来说话和表达。这里身份很多,可以真实身份,也可以是模拟身份;可以是童话人物,也可以现实人物;可以是家长,也可以是伙伴;可以是校园内的,也可以是社会其他行业的。角色不同,说话的语气不同,选择的话语内容不同,故事的情节走向不同。

  4.读者

  就是本次习作的服务对象,即这篇习作写给谁读的,他(她、它)对这篇习作的态度就是检验习作表达成效的关键所在。读者在习作中,一直潜在文本的字里行间,无处不在,无时不有,习作者在表达时所秉持的“观点和立场”所占有的“事理”,所流溢的“情感”,就是为了引起读者注意和重视,随之打动读者、说服读者,从而赢得读者认同和支持。

  5.知识

  就是本次习作的功能支撑,习作采取怎样的文体样式需要知识,习作采取怎样的言语风格同样需要知识。应该这样说,知识在功能性写作中,决定着一篇习作所焕发“语力”的强弱。笔者曾经将习作知识分为这样几种类型:结构性知识,决定着文体样式;叙述性知识,为了将习作对象条理化、具体化;描述性知识,为了让场面复活,让文字生动形象;功能性知识,为了让读者感同身受。不同的知识,服务于不同的习作文体,服务不同的功能目标达成。

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  功能性写作教学的五个基本要素中,

  话题是表达的中心,

  目的是表达的旨归,

  角色是表达的主体,

  读者是表达的指向,

  知识是表达的支撑,

  它们互为基础,相互作用,构成了功能性习作教学生动鲜活的表达语境。

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